Étude évaluative du programme d’attribution de chien-guide aux jeunes aveugles

S’approprier le temps et l’espace - Jeune aveugle et chien-guide

Historique d’application et nouvelles perspectives Noël Champagne et Éric St-Pierre, Fondation Mira, Montréal, Février 2000. Révision mars 2004.

Depuis 1990, le fait de rendre accessible à des jeunes aveugles l’aide d’un chien-guide est une avancée majeure dans le domaine de l’orientation, de la mobilité, de l’intégration et de l’organisation des services de chiens-guides.

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Une première sur le rôle du chien dans la vie de l’enfant qui présente une déficience visuelle : stratégie de recherche, une classe de chiens-guides et perspectives de développement

L’Institut Nazareth et Louis-Braille et la Fondation Mira ont dirigé, au cours de l’été 1990, une recherche sur le rôle du chien dans la vie d’enfants fonctionnellement aveugles et d’enfants voyants âgés entre 7 et 13 ans. Les résultats de cette recherche nous ont amené à développer un programme d’intervention à l’orientation et à la mobilité à l’aide du chien-guide et donc d’attribuer des chiens-guides aux enfants. Document présenté dans le cadre de la Sixième Conférence Internationale Sur les relations entre les animaux et nous Noël Champagne et Éric St-Pierre, Fondation Mira, Montréal, Juillet 1992

Les connaissances actuelles sur le développement de l’enfant présentant une déficience visuelle et sur l’enfant présentant une ou des déficiences associées à la cécité sont encore limitées. Les spéculations des deux dernières décennies à l’effet que le développement de l’enfant aveugle peut être compromis ou retardé sans intervention adéquate (Fraiberg, 1977) est de plus en plus remis en question (Warren, 1989). Les différences observées en bas âge entre l’enfant voyant et l’enfant non-voyant s’estompent avec le passage du temps et revêtent pour la personne présentant une déficience visuelle une valeur hautement adaptative au cours de sa vie adulte (Freeman et all, 1989).

Une recherche récente (Savard McGuigge, 1989) confirme ces observations en regard du développement conceptuel pour des enfants fonctionnellement aveugle dont l’âge varie entre 9 et 14 ans. Ces nouvelles données viennent mettre en doute l’application de la théorie piagétienne dans le champ de l’orientation et la mobilité (Hill, 1986) et notamment la conclusion que les jeunes handicapés visuels présentent un retard important au niveau cognitif (Daigle, 1987). Le nombre restreint d’enfants fonctionnellement aveugles, le peu de résultats tant théoriques que méthodologiques, de même que la faiblesse à opérationaliser et à mesurer la réponse d’orientation et de mobilité ne permettent certes pas de considérer l’enfant qui présente une déficience visuelle comme "un être en retard" dans son développement.

L’impossibilité actuelle de dégager une ou des lois générales sur le développement de l’enfant présentant une déficience visuelle et/ou des déficiences associées à cette dernière (Warren, 1984, 1989 ; Ferrell, 1986), le peu de connaissances dans le domaine et le fait qu’il n’y a aucun lien entre tout type d’intervention et un succès futur de développement (Freeman, 1989) permet une remise en question des connaissances et des pratiques. Le seul facteur "à succès" dans l’immédiat en regard du développement de l’enfant concerne la relation avec la famille (Freeman, 1989).

L’intervention doit au mieux aider l’enfant à trouver les sources supplémentaires d’information sur le monde environnant, aider les parents et les enfants à avoir des relations enrichissantes et à éliminer ou minimiser les patrons de comportements de l’enfant qui dérangent les autres (Freeman, 1989).

Compte tenu de ces indications, il apparaît fondamental d’orienter la recherche sur les moyens d’accès à l’information pour l’enfant présentant une déficience visuelle en tenant compte de ses caractéristiques individuelles et des environnements dans lesquels il apprend (famille, quartier, école).

C’est dans cette perspective que le chien apparaît comme un indicateur très animé pouvant permettre à l’enfant d’explorer l’environnement physique et social et donc d’accéder à l’information contenue dans l’environnement.

Le rôle du chien

Le rôle du chien dans la vie de l’enfant présentant une déficience visuelle est un sujet de recherche peu connu et il existe peu de données scientifiques. Toutefois, les données existantes sur l’enfant voyant indiquent des pistes de recherche fort prometteuses du point de vue des théories du développement et des retombées pratiques (MacDonald, 1979 ; Salomon, 1981,1983,1984 ; Levinson,1962 ; Bustad, 1980 ; Beck et Katcher, 1983 ;Katcher et Beck, 1983 ; Katcher, 1982). Les résultats des études menées depuis 1970 par l’équipe du laboratoire de psychophysiologie de l’Université Franche-Comté en France, nous indiquent l’existence de systèmes d’interactions entre des enfants non handicapés et leur animal familier (Filiâtre et all, 1986,1988). Dans leurs recommandations, cette équipe de recherche propose l’étude des interactions entre le chien et des enfants handicapés, dont le malvoyant (Montagner, 1985).

Le rôle du chien dans la vie de l’adulte présentant la cécité est connu depuis longtemps comme aide à la mobilité. L’animal en général est un moyen d’acquérir et de développer des qualités nécessaires à la vie adulte : apprentissage d’une adaptation mutuelle, développement de la confiance à travers des situations d‘interdépendance, éclosion du sens de la responsabilité vis-à-vis d’un autre (Bridger, 1976). Il apparaît aussi que l’animal jouerait divers rôles dans le développement : confident, jeux, langage, identification, etc. (Mouren, Soulayrol, 1980). Présentement, tout semble indiquer que le chien jouerait un rôle actif dans la régulation des interactions avec l’enfant et contribuerait à l’acquisition chez l’enfant d’un répertoire comportemental plus structuré et socialement plus efficace (Filiâtre et all, 1986).

Projet de recherche

L’Institut Nazareth et Louis-Braille et la Fondation Mira ont dirigé, au cours de l’été 1990, une recherche sur le rôle du chien dans la vie d’enfants fonctionnellement aveugles et d’enfants voyants âgés entre 7 et 13 ans.

Nous voulions savoir :

• Comment s’établit la relation de l’enfant avec le chien ? • Est-ce que le chien facilite les relations entre les enfants ? • Est-ce que le chien facilite le déplacement de l’enfant non-voyant ? • Est-ce que l’enfant peut diriger le chien-guide ? • Est-ce que le chien peut enrichir l’environnement social de l’enfant ?

Pour répondre à ces questions, nous avons recruté 10 enfants non voyants et 10 enfants voyants et nous avons formé 3 groupes en tenant compte de l’âge et du sexe. Ces enfants ont été invités à participer pendant quatre jours à des activités impliquant des chiens ; ceux-ci de races et d’âges différents, y compris des chiens-guides.

Résultats préliminaires

• Suite à l’évaluation du programme, tous les enfants se disent satisfaits à 100% de l’expérience et principalement des activités avec les chiens.

• L’ensemble des enfants établit facilement une relation avec les chiens.

• Les enfants non voyants touchent et réclament davantage le chien que les enfants voyants.

• L’ensemble des enfants se déplace aisément avec le chien-guide et réussit à diriger l’animal sur un trajet identifié et même dans des environnements complexes (quartier résidentiel, centre-ville, centre commercial, traversée de pont).

• Nos observations préliminaires indiquent que le chien facilite les relations entre les enfants, les relations entre les parents des enfants et que le chien contribue à générer des stimulations sociales à valeurs positives dans l’environnement de l’enfant.

**(séquence vidéo)

Retombées du projet

Les résultats de cette recherche nous ont amené à :

• À développer un programme d’intervention à l’orientation et à la mobilité à l’aide du chien-guide et donc d’attribuer des chiens-guides aux enfants.

• À élaborer une recherche sur le rôle du chien dans la vie des enfants présentant des déficiences multiples.

La classe chiens-guides et le suivi

Cette première classe s’est tenue du 5 au 30 août 1991 avec la participation de trois garçons, une fille (Lee, Maxime, Sébastien et Sophie) et leurs familles. Des rencontres de suivi ont eu lieu dans le milieu (quartier, école) des jeunes.

La classe chien-guide dure quatre semaines. Le spécialiste en mobilité et l’instructeur travaillent alors en étroite collaboration. La classe débute avec la période de pairage où l’on se penche sur les aspects suivants :

Concernant le chien :

— Son tempérament (incluant son degré d’assurance et d’initiative)
— Sa force physique
— Son degré d’énergie
— Son rythme de marche
— Sa grosseur

Concernant la personne :

— Son tempérament
— Son lieu de résidence
— La fréquence et la qualité des ses déplacements
— Son degré d’assurance dans les déplacements
— Sa capacité de contrôle du chien
— sa stature, sa force physique et son rythme de marche

Pour le pairage, il est nécessaire d’avoir des chiens en réserve afin de nous donner l’opportunité de faire un choix judicieux.

Les deux premières semaines de la classe sont consacrées à :

— La familiarisation au lieu d’hébergement durant la classe
— La familiarisation au quartier environnant à l’aide de cartes tactiles
— Du travail d’appoint en orientation et mobilité avec les étudiants qui l’exigent
— Des conférences au sujet des soins généraux à apporter au chien
— Des conférences sur le comportement canin
— Des conférences sur le processus d’entraînement du chien-guide
— L’apprentissage et à l’exécution des exercices d’obéissance de base et de commandements
— L’exécution de trajets centrés sur les connaissances de base en ce qui a trait à la manipulation du chien

Les deux dernières semaines de la classe sont plus précisément consacrées à l’application des habiletés maîtrisées lors de l’entraînement pré-chien. Toute cette partie de l’entraînement se déroule en milieu commercial non familier et y inclut l’utilisation des transports en commun. L’étudiant doit mettre en pratique tout ce qu’il a appris antérieurement par l’exécution de trajets complexes. La dernière semaine est presque exclusivement réservée à des "point de chute". Ceux-ci nous permettent d’évaluer le degré de confiance, de jugement et de sécurité de l’étudiant lors de déplacements en milieu non familier.

L’évaluation finale se compose d’un "point de chute" d’environ une heure et demi et d’un trajet en milieu commercial non familier réalisé à partir de l’étude d’une carte tactile.

Certains étudiants (environ 10% de notre clientèle) n’ont pas les aptitudes nécessaires pourse déplacer en milieu non familier. Cette clientèle devra elle aussi passer un examen mais plutôt sous forme d’un trajet défini où l’on évaluera leur degré de sécurité et de jugement.

Ces clients devront par la suite être accompagnés lors de déplacements éventuels en milieu non familier.

Après la classe, chaque personne aura un suivi dans son milieu de résidence.

**séquence vidéo vers le suivi **(séquence vidéo)

Conclusion

• Les désirs de la personne et de la famille à vivre avec un chien-guide.

• Une stratégie de recherche exploratoire, qualitative et de collaboration.

• Le support du milieu de recherche.

• Une démarche basée sur la passion des personnes et des animaux.

Références

Beck, A.M. et Katcher, A.H. (1983) Between pets and people. The importance of animal companionship. New York : G.P. Polnamis Sons.

Bustad, L.K.(1980) People and Pets : A positive partnership. College Veterinary Medecine, Washington.

Ferrel, K.A. (1986) Infancy and Early Childhood. In Geraldine T. School (éd.) Foundations of education for blind and visually handicapped children and youth, (pp.119-135). New York : American Foundation for the blind.

Filiatre, J.-C., Millot, J.-L. et Montagner, H. (1986). New data on communication behaviour between the young child and his pet dog. Behavioural Processes, 12, 33-44.

Filiatre, J.-C., Millot, J.-L. Montagner, H. Eckerlin, A. et Gagnon, A.C. (1988). Advances in the study of the relationship between children and their pet dogs. Anthrozöos, 11 (1), 22-32

Fraibert, S. (1977) Insights from the blind : comparative studies of blind and sighted infants. New York ; Basic books.

Freeman et all (1989) Blind children early emotional development : Do we know enough to help ? Child : care, health and development, 15, 3-28

Guérette, H. (1989) Le programme chien-guide et ses composantes. Institut Nazareth et Louis-Braille.

Hill, E.W. (1986) Orientation and Mobility. In Geraldine T. School (éd.). Foundations of education for blind and visually handicapped children and youth (pp. 315-340). New York : American Foundation for the blind.

Katcher, A.H. (1982) Are Companion Animals Good for Your Health ? A review of the evidence. University of Pennsylvania.

MacDonald, A. (1982) Are Companion Animals Good for Your Health ? A review of the evidence. University of Pennsylvania.

Mouren, M.-C et Soulayrol, R. (1980) Les rôles de l’animal au cours du développement de l’enfant. In M. Soulé (éd.) L’animal dans la vie de l’enfant (pp. 11-15). Paris : Éditions E.S.F.

Salomon, A. (1981) Le rôle de l’animal dans la vie de l’enfant. Santé mentale au Canada, 29,2,10-23.

Salomon, A. (1983) Des garçons et des filles vis-à-vis des animaux. Enfance, 4, 4, 337-350.

Savard-McGuigge, H. (1989) Patterns of concept development among blind and sighted children. Thesis submitted in conformity with the requirements for the degree of doctor of education in the University of Toronto.

Warren, D. (1984) Blindness and early childhood development, 2cn ed. American Foundation for the Blind, New York.

Warren, D. (1989) Keynote skeaker. Kaleidoscope conference, novembre, Toronto.